Аннотация:
Актуальность темы доклада определяется тем, что автор делает вывод о том, что для самого выживания нашей страны в современном мире, для реализации ее культурно-человеческого, научного и другого потенциала, ценности и значимость светского образования, основанного на научной картине мира, на достижениях российской, западноевропейской и других цивилизаций оказываются первостепенными. Светская культура ориентирует человека на освоение посюсторонней реальности. Она – антропоцентрична и гуманистична. Поэтому мировоззрение основано на научной картине мира. Чем более развитым становится общество на основе принципов светской культуры, тем более завершенной – в экзистенциальном и духовном смысле – оказывается светская система образования.
Ключевые слова: образование, светскость, пространство, культура, религия, гуманизм.
***
В связи с празднованием 100-летия со дня образования Татарской Автономной Советской Социалистической Республики, одного из самых успешных регионов России, в который каждый год съезжаются миллионы путешественников, мы не должны забывать, что великое научно-философское наследие Востока представляет собой неиссякаемый источник духовной культуры, принадлежащий всему человечеству, ибо находится в русле единой мировой культуры, как и всегда способствуя ее прогрессу.
Актуальность темы доклада определяется в первую очередь тем, что в современном российском обществе в светское образование (в основном в средней школе) начинает входить обучение религиозной культуре, что ставит под вопрос традиционную обособленность друг от друга этих сфер культуры. Несмотря на то, что отделение церкви от государства остается конституционно закрепленным принципом нашего светского общества, включение в школьное образование элементов религиозной культуры активно поддерживают некоторые педагоги, работники сферы просвещения, представители интеллигенции. Основная аргументация сводится, как правило, к тому, что без религиозных ценностей светское образование само по себе не способно сформировать свое духовно-нравственное содержание, необходимое для социализации и воспитания подрастающих поколений.
Таким образом, истоки светского образования усматриваются не в развитии современного общества – его науки, культуры, необходимости адаптации к нему людей, способных профессионально решать различные проблемы, а в традициях религиозной культуры, причем все это – якобы «установленный научной факт». История религии, практика ее организации в обществе показывает, что она всегда внутренне отделена от светского начала. Религиозное мировоззрение, в котором обязательны такие установки, как приоритет веры и чуда над фактами и доказательствами, приоритет трансцендентного над «земным» - не может принять научную картину мира, в которой бытие Бога ставится под сомнение, несмотря на существование самых разных тайн мироздания. Истинно верующий человек сомневается в светских ценностях бытия и их приемлемости для своей собственной жизни.
Ни в коей мере, не подвергая сомнению ценности религиозной культуры, необходимо подчеркнуть, что для самого выживания нашей страны в современном мире, для реализации ее культурно-человеческого, научного и другого потенциала, ценности и значимость светского образования, основанного на научной картине мира, на достижениях российской, западноевропейской и других цивилизаций оказываются первостепенными. Светская культура ориентирует человека на освоение посюсторонней реальности. Она – антропоцентрична и гуманистична. Поэтому мировоззрение основано на научной картине мира. Чем более развитым становится общество на основе принципов светской культуры, тем более завершенной – в экзистенциальном и духовном смысле – оказывается светская система образования.
Современная реформа образования имеет несколько уровней, в которых выражаются ее пространство-время. Так, наиболее масштабная организация пространства здесь – распределение уровней и форм образования на территории страны. Так, реформы образования, которые осуществились под началом Александра Второго, представляют разные уровни этого пространства и выраженную направленность времени. Масштабы этих реформ значительны, так как впервые в истории российского общества возникла проблема создания внесословной образовательной системы.
Действительно, отмена крепостного права потребовала проведения целого ряда реформ: земской, судебной, городской реформы, преобразований в армии, реформ печати и образования. Уже это многообразие показывает, что образование должно четко соответствовать задачам и изменениям общества, и реформы выступают как его корректировка.
Пространство образования выстраивается как некоторая иерархия его уровней – от церковно-приходских школ и начальных училищ для крестьян до университетов, где обучалось дворянство, купеческие и буржуазные слои общества. Между этими уровнями возникли училища для представителей городских сословий и гимназии. Для небогатых дворянских семей были открыты лицеи – промежуточное звено между гимназией и университетом, готовившие юношей для государственной службы. Фактически образование было разбито на два уровня: для масс и для избранных. Уровни образования, распределенные в его пространстве, показывали значимость для властей различные группы общества. Представителю крестьянства было сложно поступать в университет: ему было «достаточно» простого начального образования. Вместе с тем, в этом пространстве его социальная основа формировала противоречие между сохранением сословного принципа обучения, с одной стороны, и требованиями демократизации – с другой.
Как отмечает М.В. Богуславский, «вся политика царизма в области народного образования во второй половине Х1Х века была направлена на поиск его оптимального варианта, т.е. гарантирующего возможность модернизации страны при сохранении стабильности государства. Основная задача виделась в сохранении традиционной культуры духовного воспитания (выделено мной – С.В. Иванеев) и ее возможной интеграции с современными образовательными потребностями и задачами» [1, с. 5-21].
Таким образом, воспитательный компонент образования здесь радикально расходился с его научным содержанием. В результате объективно усиливалось воздействие государства на образование, снижалась его демократическая направленность. Делая акцент на сохранение себя и поддерживающей его традиционности, государство отрывало образование от его существенной связи с тенденциями и потребностями демократизации развивающегося российского общества. Эта образовательная политика опиралась на сохраняющийся консерватизм крестьянских масс, народных низов, - консерватизм, закрывавший для людей личностно-либеральные ценности, такие, как свобода, личное творчество. Образовательная реформа проводилась двумя основными законами. 14 июля 1864 – «Положение о начальных народных училищах» Этот документ определял новую систему начального и среднего образования, более открытую для представителей низших общественных слоев. А 19 ноября 1864 вышло «Положением о гимназиях и прогимназиях». Ориентированное на получение классического образования, но вместе с тем учитывающее интересы сторонников реалистического направления, оно положительно повлияло на результаты развития всей образовательной системы. Классическое образование делало упор на гуманитарные предметы и развивало философское мышление, гимназисты поступали в Университеты. Реальные училища готовили специалистов для высших технических училищ, ориентировались на будущих инженеров. Характерно, что реформы народного просвещения Александра 2 (иначе называемые образовательными), коснулись прежде всего университетов (университетский устав дал им большую самостоятельность во внутренних делах), гимназий (их устав обеспечивал возможность получения среднего образования всем слоям населения Российской империи вне зависимости от сословия и вероисповедания) и начальных школ (положение о начальных народных училищах возлагало заботы об основах грамотности населения на государство, духовенство и на городские и земские управы. Но «вектор» образовательного времени, ориентированного на грамотность всего общества, а также на более тесную связь высшего и профессионального образования с потребностями промышленности, армии и флота, формированием государственных служащих и др. - оказывался обращенным в будущее. Высшее и профессиональное образование – как институт – оказывалось на более высоком уровне свободы и автономности, чем другие учреждения низших уровней пространства образования. Так, университетская реформа предоставила автономию высшим учебным заведениям: выборы ректора, приглашение преподавателей, студенческий суд, большая свобода в выборе тем для лекционных курсов у профессоров и адъюнктов. Именно высший прогрессивный слой общества активно участвует в формировании общественного мнения на основе распространения журналов и газет, выражающих различных общественные позиции интеллигенции, разночинцев и др. В тесной связи с этим образовательным пространством находятся представители российской науки, искусства, развивающейся промышленности.
Не входя в более конкретное рассмотрение дореволюционной образовательной политики в России, отметим лишь, что здесь так и не была достигнута всеобщая грамотность для населения. Тем не менее, прогрессивная культурная и научная интеллигенция, образованная верхушка общества удерживали высокий уровень идейно-мировоззренческих устремлений. Культурный и научный контекст был широко и разносторонне представлен в идеологии различных политических партий, в уровне публицистики, в интересе общественности к злободневным вопросам общественной жизни. Социальному образовательному субъекту в России –просветительской элите - удалось сформировать свое собственное пространство, которое выходило за рамки собственного пространства образования и пересекалось с пространством культуры и науки. Именно этот субъект – социально ответственная часть общества – оставался той социальной прослойкой, которая развивала ресурс образования в новых идеях и идеалах, в стремлении просвещать народ, служить ему. Это осуществлялось в практике общественно полезной деятельности – в сферах медицины, просвещения, земского местного самоуправление и др. И само вступление многоукладной страны в империалистические общественные отношения и связи стало объективным стимулом для реального развития науки и образования.
Развитие в стране политических движений, которые впоследствии сформировались как партии, переместило лидеров общественного мнения в сферу разработки альтернативных государству идей в сфере образования. Но поскольку образование само воздействует на общество, то его пространство-время оказывается фактором, в определенной степени регулирующим другие сферы изменения и развития общества. Так, уже упомянутые реформы образования взаимодействовали и влияли на реформы: судебную, городскую, административную (появление земств), военную и др.
Теперь необходимо более конкретно рассмотреть особенности этого взаимного воздействия. Прежде всего, важно исходить из инновационного содержания и направленности высшего и среднего профобразования, которая выступает фактором изменений в других сферах общества.
Для указанного периода важнейшим инновационным фактором стала отмена крепостничества, которая поставила представителей всех сословий в субъектное – ответственно-правовое – отношение к стране. И хотя это отношение регулируется территориально и содержательно – чем меньше территория, тем меньше уровень образования, но право на образование получает все население страны. Это значит, что образовательное пространство расширяется, охватывая всю территорию России. И здесь возникает специфическая проблема: какие особенности этого пространства могут разрешить противоречие между сохраняющимися консервативными силами и их интересами в направленности образования, с одной стороны, и ориентацией на будущее, что и составляет саму основу функционирования и развития образования в светском обществе?
Прежде всего, образовательное пространство укрепляет неравномерность территориального распределения культуры в стране: столица и крупнейшие города с университетской системой образования и научными центрами оказываются и центрами культуры, а также производства, в которых идет активная общественная, политическая, экономическая и др. жизнь, в то время как малые города и провинции оказываются на втором плане: здесь нет развитых центров образования и культуры. Это соотношение, которое сложилось уже в ХУ1 веке в России (да и в Европе) сохраняется и сегодня.
Можно возразить, что образовательное пространство лишь воспроизводит экономические, торговые, культурные и другие процессы, которые сами распределяются неравномерно по территории. Но образование формирует субъектов, уровень культуры и профессиональные знания, которые необходимы для существования и функционирования культурных и экономических, производственных центров.
С этих позиций, время (идеалы) образования, передающее воздействие более развитого будущего, оказывается пространством, которое «заполняет» общественно-политическая мысль, самосознание общества, ориентированное на прогресс, науку, общественно-политические движения, развитие передовой русской литературы, искусства и др. Образование – в первую очередь университетское и высшее профессиональное – сохраняет свое воздействие именно как относительно самостоятельная форма будущего в настоящем. Это воздействие, основанное на формировании передовых идей, демократической статусе личности, ценностно-гуманистических ориентирах осуществляется как изменение направленности и целей, характера функционирования всех социальных институтов и экономических форм деятельности, в которые приходят новые образованные специалисты – люди с меняющимся в сторону прогресса мировоззрением, современными техническими и другими знаниями.
Не случайно, что именно с после реформенного периода начинается развитие российской социологии, поставившей задачи изучения общества на научной основе (позитивизм), выдвинувшее задачи выявления условий морального совершенствования личности как субъекта и движущего начала общественных изменений. Что же привлекало представителей социологии в позитивизме? В первую очередь, стремление его сторонников создать новую науку об обществе, синтезировать научное знание, активно использовать методы естественных наук для анализа социальных процессов и явлений… В конце 1880-х – начале 1890-х годов российский позитивизм столкнулся с рядом трудностей и противоречий, связанных с натуралистическим и психологическим редукционизмом в социологии. В связи с этим были подвергнуты критике попытки сближения социологии с естествознанием и объяснения социальных процессов с помощью естественнонаучных методов.
В его теоретико-методологических рамках, наряду с критикой вульгарного натурализма, эволюционизма и механицизма, доказывалось, что общественную мысль в целом, в России в частности, нельзя рассматривать как разновидность естественного, природного процесса. В ней необходимо видеть… «в первую очередь, культурно-ценностные аспекты человеческого поведения, обладавшие уникальными, неповторимыми особенностями» [2, С. 237-238].
Временная «ось» образования, направленная в будущее, и имеющая нормативный статус, сформированный государством – как аспект содержания образовательной реформы, становится пространством развертывания общественных и гуманитарных наук, в которых осваивается инновационность формы образовательного времени. Можно предполагать, что эта инновационность – не только особенности образовательных реформ Александра Второго, но и существенная особенность и закономерность образования, присущего светскому обществу и его культуре. Это значит, что, несмотря на существование в России духовной культуры и образования, направленных на воспроизводство традиций прошлого (причем в философии славянофилов, почвенников и др. именно эта ориентация на традиции объявлялась особенностью России по сравнению с Европой), несмотря на противодействие прогрессивным идеям системы образования со стороны церкви, реакционного слоя дворянства и представителей администрации, инновационная направленность образования оказалась его коренным, базовым свойством и тенденцией, поскольку образование выражало интересы светского общества, его государства и культуры.
Это моделирование развития общества в образовании переводило этот вектор в содержание и смысл временной координаты образовательного континуума, на основе выдвижения которой в будущее формировались и преобразования образовательного пространства, в которых закреплялся конкретно-исторический – соответствующий данным условиям общества – уровень его инновационности. Приоритет времени образования над его пространством в светском обществе – это моделирование соотношения (континуума) социального пространства-времени, в котором именно время предопределяет изменение пространства.
Прежде, чем конкретнее раскрыть это соотношение в развитии российского высшего и среднего профобразования, остановимся на понятиях «инновационность» и «модернизация», которые сегодня широко обсуждаются в литературе, посвященной проблемам образования. Какие же проблемы связывают современные исследователи с инновационной направленностью и содержанием образования? Это изменение методики обучения и целей образования, его технологий; изменение образовательного пространства и характеристик личности; проблема непрерывности образования и компетентностный подход и др.
В российских развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагогический коллектив ряда российских образовательных учреждений занимается внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных образовательных систем начала ХХ века М. Монтессори, Р. Штайнера, и т.д. Предварительно можно утверждать, что инновационность самого образовательного времени как объективной направленности образовательной воспроизводственной деятельности, выводящей образование в процесс общественного развития как сложной комплексной реальности, в современной научно-философской литературе не рассматривается. Рассмотрим теперь некоторые подходы к проблеме инновационности образования. Прежде всего, для современных авторов представляет интерес анализ понятия «образовательный потенциал», который заключен не в регулятивной образовательной системе, а в самом образовании. С.Б. Шитов определяет его (для личности) как «совокупность возможностей, предоставляемых образованием для оптимального развития жизненных и творческих сил, способностей индивида, его самореализации в общественной системе в соответствии с его личностными ориентациями. Следовательно, образовательный потенциал является свойством социальных субъектов, (выделено мной – С.И.), обеспечивающим их социальную жизнедеятельность самореализацию и выполнение ими социальных функций» [3,с. 35-41].
Образовательный потенциал – это возможность приближения образования к образовательной среде с точки зрения освоения этой среды, ее содержания через действие социальных субъектов. Однако в современной системе это скорее развитие адаптации социальных субъектов к среде, чем формирование у них способности воспринимать образовательные идеалы как источник инновационности образования. Важной мыслью автора является тезис о том, что «образование XXI в. не может ограничиваться усвоением личностью только научных знаний, оно должно обеспечивать жизнедеятельность человека в обществе знаний и продолжаться в течение всей его жизни. Это отвечает необходимости формирования у людей способности адаптироваться к быстро изменяющимся условиям в обыденной жизни и в профессиональной сфере, сохранять стремление к знанию, независимо от возраста, т.е. образование должно быть инновационным» [4, с. 35-41]. Инновационность образования, таким образом – это успешная профессиональная (и гражданская, культурная) адаптация человека к меняющейся среде.
Таким образом, инновационное образование должно моделировать поведение и деятельность человека в обществе знаний, с учетом быстро меняющихся условий. Что в него входит? Согласно В. П. Делия, «инновационное образование характеризуется наличием в нем педагогических инноваций, инновационного процесса и инновационной деятельности» [5, с. 67-68]. Анализ этих составляющих показывает, что они сохраняют ученика в сфере функционального (но не социокультурного) пространства, заданного системный субъектом, а потому всю нагрузку на формирование инновационности направляют на усилия педагогов, обучающих систем (вузы и др.). Техногенный уклон такой трактовки инновационности оказывается очевидным, когда автор статьи раскрывает свое понимание инновационности в образовании: «Современные инновационные образовательные системы ведут к формированию класса интеллектуалов и должны ориентироваться на развитие интеллектуального потенциала с точки зрения не только освоения содержания предмета, но и обработки, адаптации и использования существующей информации и, что еще важнее, накопления новых знаний» [6, с. 35-41.].
На это направление работает содержание современного информационного общества, в котором основу инфраструктуры образует не культура и социум, а информационно-технологический каркас. Отсюда – надежда получить инновационный эффект образования через использование технологий, коммуникаций и т.п. Доказано, что уровень развития и внедрения информационно-коммуникационных технологий в производственную деятельность определяет успех любой фирмы. Сегодня инновационное образование связывается также с компетентностным подходом. Так, М. В. Пац и В. А. Медведев считают, что «инновационность может рассматриваться как индикатор качества профессиональной готовности специалистов в современных условиях. С нашей точки зрения, «инновационность педагога – это основа профессиональной успешности и конкурентоспособности, что может трактоваться в контексте деятельности субъекта образования и обретения им определенных личностных качеств; в пространстве личностных трансформаций: в движении от формирующего воздействия на субъекта образования до его (субъекта) саморазвития» [7, с. 127-132.].
Инновационностью определяется также и сам характер деятельности субъекта (человека). Это напрямую касается и деятельности педагога, которая сегодня многократно усложняется, приобретая новые функции: когнитивного гида, фасилитатора, интерпретатора. Так, сущность качества инновационности раскрывается в реалиях деятельности педагога через ее осмысление. Инновационность субъекта образования (будущего учителя) предполагает развитые интеллектуальные способности, собственный когнитивный стиль, «творческость», интеллектуальную гибкость, общие и профессиональные знания, интеллектуально-нравственные ценности, создающие его ценностно-смысловой потенциал. Такой аспект рассмотрения ориентирует на трактовку инновационности педагога как особого интегрального качества, свидетельствующего о высоком уровне его личностного и профессионального развития, выступающего индикатором эффективности и конкурентоспособности» [8, с. 116-122.].
Таким образом, в современных подходах инновации рассматриваются весьма узко – как модернизация методики, технологий, коммуникаций в самом образовательном пространстве (деятельности) вуза. Инновации в современном образовании осуществляются как его «оптимизация», и они моделируют системно-рыночную и информационно-коммуникативную, технологическую направленность общества. Эти инновации, конечно, - необходимое проявление и условие развития образовательной системы. Тем не менее, в контексте социально философского рассмотрения образования как особого направления социального воспроизводства, раскрытый подход к проблематике и содержанию инноваций оказывается недостаточным, так как инновации – это базовая и объективная характеристика образования, его способ существования в светском обществе и его культуре.
Инновации в образовании должны выходить за рамки настоящего – существующей мировоззренческой модели мира и ориентироваться на будущее: фактически, инновации здесь – это способ проявления будущего в настоящем. Инновации в образовании как проявление будущего в настоящем, конечно, имеют более широкий смысл, чем простая корректировка образовательного процесса и его технологий. Эта корректировка принципиально остается в рамках настоящего, даже если предлагается какая-то новая образовательная технология. Здесь инновация не завершена, так как задача образования – передавать не только профессиональную информацию, но и формировать личность. А личность формируется на основе идеалов, целевых перспектив и ценностей, на основе возникновения отношения к настоящему через более развитую или глубокую позицию будущего, которую предлагает инновация. Следовательно, инновация в образовании должна охватывать и социокультурное пространство, пересекаясь с образовательным пространством и временем.
Инновации здесь выступают как бы «каналами» или проводниками сохраняющегося воздействия содержания образования как «субъекта», выраженного через время. Действительно, изменение ценностно-целевой ориентации образования – как проявление инновации - должно сохранить его субъектное воздействие на общество и одновременно – восстановить сам статус времени как желаемого будущего. Поэтому инновации в образовании, кроме организационно-технологического и коммуникационного содержания, должны иметь и философско-мировоззренческое проявление: открывать через педагогические и другие средства привлекательность и новые смыслы возникшей идеи образования.
***
ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА:
- Богуславский М.В. Реформы российского образования Х1Х –ХХ веков как глобальный проект // Вопросы образования. - 2006.- № 3. С. 10 (С. 5-21).
- Зборовский Г.Е. История социологии. М.: Гардарики, 2004. – С. 237-238. (607 с.).
- Шитов С.Б. Инновационное образование в формирующемся обществе знаний // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. Выпуск № 4 / 2009. С. 35-41.
- Там же.
- Инновационное образование, формирующее инновационное мышление: монография / В.П. Делия; Ин-т соц.-экон. прогнозирования и моделирования. - Балашиха: Ин-т соц.-экон. прогнозирования и моделирования, 2005 (Электросталь: ООО Компании Мега - Арт). - 265 с.: ил., табл.; 20 см.; ISBN 5-9900100-1-X (в обл.).
- Шитов С.Б. Инновационное образование в формирующемся обществе знаний // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. Выпуск № 4 / 2009. С. 35-41.
- Пац М.В. Методологическая компетентность как основа инновационности педагога // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2014. № 4. С. 127–132.
- Пац М.В., Медведев В.А. Инновационность субъекта образования как одна из целей модернизации высшего профессионального образования //Педагогические науки. Выпуск: №5 (46) май 2014. С. 116-122.
SOCIO-HISTORICAL CONTENTS AND FUNCTIONS OF THE SECONDARY EDUCATIONAL SPACE AND TIME: METHODOLOGICAL AND WORLDWIDE ASPECTS
Annotation:
The relevance of the topic of the report is determined by the fact that the author concludes that for the very survival of our country in the modern world, for the realization of its cultural-human, scientific and other potential, the values and significance of secular education, based on the scientific picture of the world, on the achievements of the Russian , Western European and other civilizations are paramount. Secular culture guides a person to the development of post-reality. She is anthropocentric and humanistic. Therefore, the worldview is based on the scientific picture of the world. The more developed a society is based on the principles of secular culture, the more complete - in an existential and spiritual sense - is the secular education system.
Key words: education, secularism, space, culture, religion, humanism.
Сведения об авторе:
Иванеев Сергей Васильевич (Москва, Россия) – президент некоммерческой организации «Ассоциация граждан XXI века за развитие светскости и гуманизма», кандидат юридических наук.
E-mail:
